社会心理学第二章社会化

第二部分社会化的理论

（一）精神分析学说的观点

1. 古典精神分析理论

弗洛伊德所代表的古典精神分析理论，关于社会化的看法强调个体与社会之间的冲突，以及生理基础与情感在个体社会化过程中的作用。

按照古典精神分析理论，人格是由本我、自我、超我三个部分组成的整体，而人的社会化过程就是由这三部分的交互作用所决定的。

社会化过程就是促使人格的三个部分平衡发展。社会化和人格发展的主要动力是潜意识中所蕴含的“力比多”。另外，弗洛伊德认为，婴幼儿期的生活经验是构成个人人格的主要因素，也是社会化最重要的阶段。

古典精神分析关于社会化与人格发展的理论体系比较完整，从社会化的动力源泉到其发展的一般程序，再到人格各部分对社会化的功能，都给予了较为全面的解释。其不足之处在于未获得全面的实证支持。

2. 心理社会发展理论

埃里克森发展和修正了弗洛伊德的理论。他主要关心的是个体心理的“终身发展”。他把个人一生的发展分为八个阶段，并认为每一个阶段都需要克服一个主要的矛盾或危机，只有在本人与外界环境的作用下合理地解决每一个矛盾或危机，才能完善人格。因此，他的学说简称为心理社会发展论，埃里克森认为个人一生有如下八个阶段：

（1）基本信任与不信任的危机

从出生到1岁，婴儿所面临的危机是信任与不信任。婴儿与父母的关系是决定其发展的关键，如果父母给予婴儿适当的照顾，关心他，爱抚他，则婴儿与父母产生真挚的感情，他会感到世界是一个安全、可信任的地方，并因而发展对他人信任的人格。反之，如果父母照顾不周，环境多变，甚至对婴儿态度恶劣，那么婴儿就会形成对周围世界的不信任感，并发展不信任他人的人格。

（2）自主与怀疑的危机

2～3岁的幼儿所面临的危机是培养自主性与抚养者对他们的保护、抑制所形成的矛盾。如果父母允许儿童去做他们想做的事，并且按照其希望的方式去探索，则儿童逐渐体验到自己的能力，养成自主性的人格特质。反之，如果父母过分溺爱和保护，对其自主行为进行过多的干涉，则幼儿容易发展出缺乏自主性的人格特征。

（3）主动性与内疚感的危机

4～5岁儿童开始对发展其想象力与自由参加活动感兴趣，具体表现为他开始对“事物为什么会这样”的问题感兴趣。这一时期，儿童的新奇想法与父母的态度成为决定其发展的焦点问题，儿童能否解决其发展中的危机，受到父母对其新奇想法与行为的态度影响。

（4）勤奋与自卑危机

6～11岁的儿童开始进入学校，此时面临的主要危机是能否顺利地完成学业，由此得到父母、教师或者重要他人的认可与赞扬。

（5）自我认同与角色混乱的危机

12～18岁这一阶段在心理社会发展理论中占有重要地位，此时的青少年在生理、心理上都发生了重要的变化，同时他们也更加关注自己的社会特征，对周围世界有自己的判断，并对他人对自己的评价非常敏感，希望自己能够得到所属群体的认同。如果家人、朋友、同辈群体能够给予合理的引导与帮助，提供适当的参与社会活动的机会，将有助于他们建立和谐的自我认同。相反个体的自我意识有偏差，既对他人与社会缺乏必要的了解，又得不到他人与群体的认可，则会使思想、情感和角色处于混乱的冲突之中。

（6）亲密与孤独的危机

在这一阶段，能够与他人建立亲密关系，会使个体得到最大程度的社会认可，也有助于形成亲密感；反之，如果无法与人建立亲密关系，则会使个体陷于孤独的情感之中，形成孤独的特质。

（7）创造力与自我关注的危机

成年期个体通常会生儿育女，为他人、组织和社会做出自己的贡献，这是个体创造力最为旺盛的时期，也是个体对他人与社会承担责任的阶段。如果个体具有强烈的事业心与责任感，在工作中取得应有成就，建立了自己的家庭并对其承担了重要责任，同时也关心所属组织、社区和国家，那么就会获得创造力感；相反，如果个体未能承担对家庭、对社会的必要责任，而会陷入一种自我专注的状态。

（8）完美感与绝望感的危机

进入老年期以后，个体开始逐步退出原有的社会角色，把这些重要的社会职责让位于他人，开始直面死亡所带来的威胁。此时的老年人常常回顾一生，如果其对自己的生命历程感到满意和欣慰，就会产生完满感；反之，如果感到一生蹉跎、对已经超过的生命历程充满了惆怅与悔恨的情感，则会陷入绝望感的状态之中。

与弗洛伊德的观点相比，埃里克森的心理社会发展论主要有如下发展：

①他认为人格的发展持续于人的一生，而不是弗洛伊德所认为的童年期的经验就决定了人的一生；

②注意了主体的自我作用与社会文化之间的相互影响；

③对人格发展的每一阶段都提出了一个具体的心理社会问题，对学校教育中人格培养、对精神病的预防与治疗都有很大的现实意义。然而，埃里克森未能从根本上超脱弗洛伊德本能论的观点，同时他的发展模型是建立在对中产阶级的研究基础上，不免有失偏颇，而且理论多从经验观察而得，缺乏客观的科学实验根据。

（二）认知发展的观点

1. 皮亚杰的道德发展理论

皮亚杰提出的认知发展论主要从认知的发展角度研究人的社会化。他强调个体在认知过程中具有一定的认知结构，在认知活动中表现出同化和顺应两种功能。同化是把环境因素加以过滤和改变而纳入现有的认知结构之中；顺应则是在现有认知结构不能同化客体时，改变或调整原有的结构而去吸收、掌握新的经验。这样，认识的发展就表现为主体和环境积极互动的过程。

皮亚杰特别强调儿童的道德发展，他认为儿童的道德发展和他的认识发展水平是平行的，即儿童的道德判断力随着他认知结构的变化和认知水平的提高而提高。

皮亚杰把人的认知判断力划分为四个阶段，即感知运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。与认知发展相应，皮亚杰认为儿童的道德判断经历两个发展阶段。在他律阶段，儿童根据行为的现实后果来判断是非，道德判断服从权威，以成年人的观点为标准；在自律阶段，儿童根据行为者的意图来判断行为的是非，并且以自己的观点为道德判断的标准。

皮亚杰对社会化的主要贡献在于，他描述了儿童在不同发展阶段中能够加工哪些信息以及如何加工这些信息，但也有人批评他的研究不系统、不科学，别人很难重复其研究过程并得出相同结论。

2. 科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格进一步发展了皮亚杰的理论，他设计了一些两难故事来测定儿童的道德判断水平，把人的道德发展过程分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。

道德发展的三个水平六阶段如下：

（1）前习俗水平

处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的果，或服从权威、成人意见。

①服从与惩罚定向。判断行为的好坏是根据有形的结果，支配自己行为的是奖励和惩罚。

②工具性的目的和交换。对于规定和原则只有符合其利益时才遵守，行为是为了满足自己的需要。

（2）习俗水平

处于这一水平的个体，判断是非时能注意家庭与社会的期望。

①好孩子定向。按照善良人的形象来行事，注重别人的评价，希望在自己和别人心中都是一个“好孩子”。

②维护社会秩序与权威的定向。强调尊重法律和维护社会秩序。

（3）后习俗水平

这一水平的个人考虑可能超越社会法律及其对秩序的需要的权利和原则。

①社会制度和良心的定向。认为法律应使人们和睦相处，如果法律不符合他们的需要，可以通过民主程序来改变。

②普遍的道德原则定向。虽然考虑到社会秩序的重要性，但也领悟到不是所有有秩序的社会都能实行更完美的原则。

科尔伯格指出，这六个阶段依照次序进展，不能超越，但也并不是所有的人都能达到最高水平。他认为道德判断能力的发展除成熟因素外，还依赖于智力的发展和社会经验的获得。

（三）社会学习理论

社会学习理论由班杜拉提出。他认为儿童学会的许多行为模式都不是按照早期行为主义提出的强化一惩罚方式学到的，而是通过观察一模仿学会的。观察学习有四个过程：

1. 注意过程。某一形式只有引起人们的注意时，人们才会去效仿。

2. 保持过程。经过一段时间的反复模仿学习，人们必须采用符号的形式记住动作的某些方面。

3. 行为再现过程。必须具有一定的运动技能，才能重复再现模仿的动作。

4. 强化和动机过程。人们能够通过观察获得新知识，但不一定对这些模式进行操作，行为的表现是受到强化的控制。

班杜拉还指出，对模仿的操作除了受到强化的影响，还受到个体的自我调整的控制，即人们为了达到目的，除了强化的作用外，人们还会自己奖励自己，对成绩的满足和不满成为人们努力的动因。这种以个体内在的行为标准和期望结果来解释人们的目的的行为被称为自我调整。社会学习论者把模仿的概念引进社会化研究，认为社会化过程是个体与环境的交互作用，该理论强调强化只能影响行为的表现，而不能影响行为的学习。

（四）正常成熟论

正常成熟论由格塞尔等提出，他们认为人的社会化并不单纯是由社会规范、社会压力等外部力量塑造的，而是一个相对独立的自然成熟过程。所谓成熟指由基因引起并指导器官形成与动作模式有序扩展的过程。

正常成熟论并没有完全否定环境的作用，儿童需要一个好的环境以保证其天赋的顺利实现，不过，当环境因素支持、改变和控制成长时，它并不导致发展的根本进步，这些进步来自内部。格塞尔认为儿童的发展是按阶段和自然的程序成熟的。他的所有能力包括道德都受成长规律支配。

对格塞尔的批评主要集中于格塞尔提出的年龄常模包含太多的一致性，人们无法知道在任何特定年龄到底可以期待有多少差异。他的常模又是根据美国中等阶级儿童为基础的，不能适应于其他文化背景。

（五）群体社会化理论

哈里斯提出的群体社会化理论受行为遗传的影响很大，甚至可以说是自然天性论的代表。哈里斯认为影响个体发展的因素可以简化为遗传和环境，只不过这里的遗传因素可以解释成人之间人格差异的50％左右，剩下的环境因素不是人们通常观念上的家庭环境，而是家庭外的社会环境，儿童期与青春期的同辈群体。

1. 群体社会化理论的一个中心假设是：社会化是一种高度依赖背景的学习形式，儿童分别学习如何在家庭内与家庭外的不同行为表现。

2. 家庭外社会化主要是一种群体过程。它发生于儿童与青春期的同辈群体中。群体内的同化作用传递了文化规范，使孩子与他们的同辈更加相似；同时，群体内的分化作用又使得个体间的差异增长。

3. 群体社会化理论强调，儿童与青少年强烈地认同于他们的同辈群体。比起家庭内获得而言，孩子更倾向于偏爱家庭外的行为体系。

4. 根据群体社会化理论模型，不仅孩子之间互相影响，成人之间也互相影响，文化传递的模式不是个人对个人，而是群体对群体，从父母的群体到孩子的群体。

5. 哈里斯提出的群体社会化理论无疑为人类的认知与社会发展提供了一种崭新的审视角度。然而，由于其理论在很大程度上与后天教育论针锋相对，且其理论尚处于被证实之中，因而受到了来自各方的批驳。

（六）解释理论

在米德的符号互动论之后，科赛洛用符号互动论来说明个体的社会化过程。科赛洛的解释理论着眼于互动本身，认为儿童的任务就是发现社会群体（如家庭等）的共同意义。

根据解释理论，个体的社会化或发展是一个再生的过程，儿童不仅仅学习文化，而且还在日常互动中使用着他们学习或发现到的语言和解释技巧。当他们更熟练地进行交流并且对家庭等社会群体的共同意义理解得更多以后，他们就更深入地理解了文化。儿童就是通过互动来获得和再生文化的。因为当儿童在学校或游戏时与他人交流，他们不仅仅模仿习得的文化，并且运用已有的知识创造属于他们自己的独特的同辈群体文化。

社心第二章：第二部分 社会化的理论

社心第二章：第二部分社会化的理论